Яким має бути ідеальний вчитель та ідеальний шкільний підручник

ідеальний вчитель

Вчитель повинен глибоко знати свій навчальний предмет, бути в курсі всіх нових досягнень своєї науки, з кожної навчальної теми знати більше, ніж дано в підручнику; бути хорошим оратором, майстерним оповідачем і навіть трохи актором; відчувати «підводні камені», труднощі кожної навчальної теми і вміти їх долати (володіти методикою викладання предмета); навчити школярів застосовувати знання на практиці; систематично і оперативно перевіряти знання учнів, своєчасно бачити недоліки кожного, швидко і чітко їх усувати.

За всім цим стоїть більш загальна, більш важлива мета: розвивати мислення учнів, їх здібності, творчі можливості. Для цього вчитель повинен: знати, що таке мислення і як його розвивати, які особливості мислення його учнів і як до цих особливостей пристосовуватися; зуміти скористатися цими знаннями; розуміти, як працюють у дітей пам’ять, увага, уява і як розвивати їх у школярів, — адже без цього нічого неможливо засвоїти; розвивати мовлення дітей; будити і постійно підтримувати в них інтерес до навчання, любов до предмета, прагнення до знань; прилучати дітей до багатств духовної культури людства, що залишилися за межами шкільної програми, до світу прекрасного, розвивати в дітей естетичне чуття та художній смак.

Читачі – не педагоги, мабуть, вже згадують, чи зустрічалися в їхньому житті такі вчителі. Читачі-педагоги думають з відчаєм: так, звичайно, повинен, все має, але…

Чого не може вчитель

І все ж уявімо собі такого ідеального вчителя, який, до того ж, ніколи не хворіє, не втомлюється і не дратується, — в реальних умовах масової школи: в класі 40-45 дітей, а у нього кілька класів. (До речі зараз часто в класах сучасних шкіл ставлять спеціальні IP камеры, що записують шкільний урок, який згодом передають на спеціальний сервер, а учні потім на ньому можуть ще раз переглянути урок для повторення та кращого засвоєння матеріалу. Або учень який не може відвідати школу через хворобу може переглядати шкільний урок як онлайн трансляцію з допомогою все тих же IP камер).

Діти прекрасно розуміють пояснення нашого ідеального вчителя, добре їх запам’ятовують; вони люблять вчителя і його предмет і дуже, дуже стараються. Але потім необхідне тренування в застосуванні правил, тільки для всіх різне. Одному досить першої ж проби, інший повинен виконати дію кілька разів. Один краще «схопить» спосіб дії, якщо йому показати, як це робиться, іншому потрібні довгі пояснення, третьому — схематичний малюнок.

Одному потрібно починати з найпростіших випадків, іншому – з того, що важче. Всього цього забезпечити не може навіть диво-вчитель. Він змушений давати всім щось «середнє», — а це гальмує сильного учня і нерідко занадто важке для слабкого. Постраждають і «середні»: кожен з них має свої, індивідуальні особливості, які вчитель в класі «з нормальною наповнюваністю» не тільки не може врахувати, але часом навіть і виявити.

Ось вчитель задає дітям питання «на здогад», «на міркування», питання, розраховані на розвиток пам’яті, уваги, уяви. Передбачається, що весь клас одночасно думає над відповіддю, але насправді всі діти думають з різною швидкістю.

Вчитель, який не може чекати (на уроці ще стільки треба зробити!), запитує більш швидкого. Як тільки відповідь прозвучала у класі, всі, хто ще чогось не додумав, вже втратили можливість вирішити питання самостійно: вони отримали знання в готовому вигляді, замість того, щоб «відкрити» їх. Привілей «здогадуватися», «відкривати» знання дістається більш кмітливим і розвиненим учням, а саме ті, хто особливо потребує розвитку мислення, йдуть в кільватері у більш сильних.

Багато вчителів, знаючи це, переважно займаються слабкими школярами, але цією ціною гальмується розвиток середніх і сильних. Та й слабких в класі не один і не два, а приділити на уроці достатню увагу кожному з них вчитель не може.

І, нарешті, найважче: перевірка знань і умінь школяра. Вчитель повинен «бачити», що відбувається в голові в кожного учня на кожному кроці навчальної роботи. Але запитати-то він може одночасно не всіх, а тільки одного. А як би відповіли інші сорок, хто з них чогось не зрозумів, вчитель не знає і тому не може відразу допомогти.

І у школярів, які сприйняли щось неповно або неточно, наступні знання ляжуть на неміцний фундамент і тому ляжуть погано. Кожен новий крок навчальної роботи буде, так чи інакше, гальмуватися старими дефектами, і так з місяця в місяць, з року в рік.

Знання, звичайно, будуть, але уривчасті, безсистемні, неглибокі. А як учитель може розвивати мову дітей? Скільки “говорильного” часу припадає на кожного з сорока двох учнів в класі? Зовсім не багато від загального навчального часу, а набагато менше: частину часу говорить вчитель, частину – виконуються мовчки різні письмові завдання.

Школяр іноді по багато днів не має можливості говорити на уроці, а тому і не може успішно цьому вчитися.

Все це відбувається тому, що вчитель на всіх один. Але підручник у кожного школяра свій. Біда тільки в тому, що обов’язки розподілені між вчителем і підручником надто нерівномірно: кількість різноманітних «повинен», які покладені на вчителя, набагато перевищують реальні людські можливості, підручник сам, без вчителя, не може навчити.

Сьогоднішні підручники можу дати необхідну кількість знань: фізичні або хімічні закони і формули, граматичні правила і т. д. Але застосовувати їх для вирішення завдань, але грамотно писати навчить тільки вчитель.

Читаючи підручник географії, не навчишся працювати з картою, а вивчити підручник літератури — зовсім не означає навчитися самостійно аналізувати літературні твори, писати твори, добре говорити, виразно читати вірші. Ця величезна робота залишається на долю вчителя. При такому “поділі праці” між учителем і підручником ККД навчання, незважаючи на величезне перевантаження і вчителів, і школярів, низький

Як самому відкрити Америку?

З побіжно змальованої нами картини «взаємин» між вчителем, школярами та підручником випливають всі наші побажання до хорошого підручника: щоб хоч трохи розвантажити вчителя і зробити більш ефективним його працю і працю учнів, підручник повинен взяти на себе набагато більше педагогічних обов’язків, ніж тільки повідомлення знань.

Найголовніше — розвивати мислення школярів. Навчальний матеріал можна підносити двома різними шляхами.

Перший шлях, пояснювальний ілюстративний, древній, як сама історія навчання, полягає в тому, що учень отримує знання в готовому вигляді. Його обов’язок — зрозуміти і запам’ятати їх. Вчитель показує як щось зробити, а учень повинен зуміти повторити цю дію.

Другий шлях, проблемний, пошуковий, висхідний до Сократа, але що отримав загальне визнання порівняно недавно, полягає в тому, що учень засвоює знання в результаті більш чи менш самостійного пошуку, що направляється вчителем. Він сам спостерігає, порівнює, здогадується, робить висновки і таким чином «відкриває» для себе правила або формули замість того, щоб отримати їх «як стиглий плід, прямо в рот».

Саме такий спосіб розвиває розум школяра, його творчі здібності. Учитель, який прагне принести проблемне навчання в клас, стикається з двома труднощами. Перша — він повинен самостійно побудувати матеріал по-новому: виділити в ньому головну проблему, сформулювати її у вигляді питання, яке би породжувало в учня прагнення знайти відповідь, намітити основні етапи просування від питання до відповіді. Не одній людині перебудова цілого навчального курсу не по силам. Про другу трудність ми вже говорили: «відкриття» в класі зроблять мало, більша частина дітей не встигне до нього прийти.

А тепер уявімо собі підручник, в якому навчальний матеріал або його основна частина не викладається звичним способом, а вводиться як пошук розв’язання проблеми. На початку навчальної теми ця проблема сформульована як цікаве для школяра питання або дана можливість йому самостійно поставити це питання. Далі — проміжні питання, «забезпечені» всім необхідним для відповіді. Ці питання, що вимагають спостережень, порівнянь і узагальнень, приведуть школяра до того, що він сам «відкриє» відповідь на основне питання — вирішить поставлену на початку проблему. Такий підручник-вчитель не квапить школяра. Кожен учень отримає можливість самостійно відповісти на кожне питання, і активна розумова робота, творчий процес пошуку і «відкриття» відповіді стануть надбанням кожного школяра.

А якщо учень відповість на питання неправильно, прийде до помилкових висновків? Це можна передбачити. Так само, як в кінці задачників бувають відповіді, з якими учні звіряються, і в підручнику можна відвести місце для відповідей (навіть з поясненнями), для чітких формулювань основних висновків.

Правда, учень може помилятися по-різному. Проте педагогічний досвід показує, що при роботі над кожною важкою темою виникають досить певні, типові помилки. Треба вивчати ці типові помилки, і тоді всі (звичайно, майже всі) здивування можна передбачити.

Школьный учебник

Трикутник в умі

Ідеальний підручник міг би без допомоги вчителя дати хлопцям способи, навички розв’язання навчальних і практичних задач з фізики, хімії, математики, міг би навчити їх аналізувати літературні твори, пояснювати причини історичних подій, правильно написати пропозицію, застосувавши добру дюжину правил одночасно нічого не втративши і не переплутавши і маючи в своєму розпорядженні 1-2 хвилини. Але сьогоднішні підручники цього ще «не вміють».

Припустимо, що ваш син не знає, коли перед союзом «і» треба ставити кому, а коли ні. Ви вимагаєте, щоб він повторив необхідні правила, потім диктуєте йому диктант. Помилки залишаються. Ви диктуєте знову — і знову помилки. Ви виливаєте на нього праведний батьківський гнів і продовжуєте диктувати йому диктанти, що стали тортурами для нього і для вас.

Але подумайте трохи над правилом, і ви зрозумієте: нещаслива кома встане на місце, тільки якщо ваш син вміє швидко і чітко відрізняти складні речення від простих речень з однорідними членами (найчастіше саме цього він і не вміє). А це вміння, в свою чергу, залежить від уміння швидко знаходити в реченні підмети і присудки, не плутаючи їх з другорядними членами. Однак досить ефективної системи завдань на ці теми, які привчили б учнів діяти в подібних випадках автоматично, в нинішніх підручниках, як правило, немає.

Чи не легше і школяреві, якому необхідно для вирішення завдання або доказу теореми подумки повернути трикутник на 180° або подумки накласти один трикутник на інший. Якщо він не належить до числа щасливчиків, яким здатність пересувати трикутники «в умі» дана природою, справа погана: спеціального навчання уявному оперуванню геометричними фігурами підручники не передбачають.

Численні «як» — ахіллесова п’ята навчальної літератури. Фахівці з педагогіки і педагогічної психології проводять важкі і копіткі дослідження в гонитві за цим невловимим «як», виявляючи його для різних навчальних предметів і різних типів навчальних завдань. Наука знаходиться десь на самому початку глибокої оранки цього поля. Від оранки до збору врожаю – єдиної системи знань про те, як навчити дитину думати, — шлях і далекий, і довгий. Від збору врожаю до пишних пирогів на столі – до підручників, що озброюють дітей усіма потрібними прийомами розумових дії, – теж чимала відстань. І до тих пір, поки вона не подолана, учні будуть мучитися над завданнями, плутати правопис і писати сіренькі, безпорадні твори.

Однак навіть те, що педагогічна наука вже сьогодні знає, на наш погляд, занадто мало відбивається в підручниках. Так, цікава книга американського математика Д. Пойа «Як розв’язувати задачу» існує сама по собі, а задачники — самі по собі.

Підручник саме для тебе

Ще одна проблема: діти — різні, а підручник пишеться для всіх один. Як же при єдиному для всіх підручнику можливий індивідуальний підхід.

По-перше, учень при самостійній роботі з підручником, звільнений від обов’язкового для всіх темпу уроку, вибирає найзручніший для нього темп. Швидкого школяра ніщо не гальмує, повільного ніхто не квапить – кожен рухається відповідно до властивої йому від природи швидкості.

Той, хто відповів на питання правильно, йде далі, той, хто припустився помилки отримує додаткові пояснення і завдання. Як ми вже говорили, передбачити можна різні типи помилок.

Прочитавши правило, школяр тут же отримує завдання. У ньому містяться всі важкі випадки цього правила, і не по одному разу, а мінімум по два, для підстраховки: адже один раз можна «потрапити в ціль» і випадково. Зробивши завдання, учень звіряє свою роботу з відповідями і бачить, що у нього все в порядку. Це дає йому право рухатися далі. Якщо ж у нього помилки, він виконує ще одне завдання. Воно вже буде трохи легше і навіть може бути забезпечене поясненням або «підказкою», яке правило треба згадати або який параграф повторити. Якщо цього разу все добре, – йде далі, якщо ні-продовжує тренування. І так учень буде працювати над темою стільки, скільки йому треба, щоб її засвоїти, — розкіш, не доступна на уроці навіть з найкращим вчителем.

Припустимо, що правило, вивчене школярем, містило три важкі випадки. Ці три випадки «закладені» в перше завдання. Школяр, що зробив помилку в першому випадку, отримує додаткове завдання (при необхідності — ряд завдань) під номером один; школяр, який зробив помилку у другому випадку, — номер два, в третьому — номер три. Це дасть колосальну економію часу і сил учнів. Школярі, які не роблять помилок, даремно втрачають в класі величезну кількість часу і сил: уроки, витрачені на аналіз помилок і додаткове тренування, для них безглузді.

Для школярів, які роблять помилки одного типу, втрачений час, який витрачається в класі на роботу над помилками іншого типу. Положення, при якому школярі працюють тільки над своїми помилками, саме безпрограшне. Якби таке становище увійшло в повсякденне життя школи, питання про перевантаження школярів було б значною мірою знято.

Школярі розрізняються і за типом мислення: у одних більш розвинене образне мислення, У інших – словесно-логічне. Пояснюючи, чому в реченні «Лисиця бачить сир» підмет — «лисиця», а не «сир», школяр зі словесно-логічним складом розуму говорить: «Тому що «лисиця» стоїть у називному відмінку, а «сир» — у знахідному», а образно мислячий дасть зовсім інше пояснення: «Підмет — лисиця. Вона бачить сир. А сир не може бачити, тому що у нього вічок немає». Одним потрібно, щоб в основі викладу лежали чіткі смислові зв’язки, для інших важливіше наочність, образність, конкретність. Для значної більшості дітей, у яких «змішаний» тип мислення, необхідно і те, і інше.

Як врахувати це? Створювати для них різні підручники? Нам здається, ні. У будь-якому підручнику повинні бути і досить чіткі смислові зв’язки, і наочність і образність.

І ще одне побажання до підручника нашої мрії: він повинен бути цікавим. Щоб він «захоплював» підлітка, як «Три мушкетери» або «Собака Баскервілів».

Автор: С. Бондаренко.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *