Каким должен быть идеальный учитель и идеальный школьный учебник

Идеальный учитель

Учитель должен глубоко знать свой учебный предмет, быть в курсе всех новых достижений своей науки, по каждой учебной теме знать больше, чем дано в учебнике; быть хорошим оратором, умелым рассказчиком и даже немного актером; чувствовать «подводные камни», трудности каждой учебной темы и уметь их преодолевать (владеть методикой преподавания предмета); учить школьников применять знания на практике; систематически и оперативно проверять знания ребят, своевременно видеть недочеты каждого, быстро и четко их устранять.

За всем этим стоит более общая, более важная цель: развивать мышление школьников, их способности, их творческие возможности. Для этого учитель должен: знать, что такое мышление и как его развивать, каковы особенности мышления его учеников и как к этим особенностям приспосабливаться; суметь воспользоваться этими знаниями; понимать, как работают у детей память, внимание, воображение и как развивать их у школьников, — ведь без этого ничего невозможно усвоить; развивать речь детей; будить и постоянно поддерживать в них интерес к учебе любовь к предмету, стремление к знаниям; приобщать детей к богатствам духовной культуры человечества, оставшимся за пределами школьной программы, к миру прекрасного, развивать в детях эстетическое чутье и художественный вкус.

(К слову подобными качествами было бы хорошо обладать не только школьному учителю, но и любом педагогу, будь-то университетскому преподавателю или воспитателю детского садика. Во всяком случае, детский садик Зайка в Алматы подбирает именно таких воспитателей).

Читатели — не педагоги, должно быть, уже вспоминают, встречались ли в их жизни такие учителя. Читатели-педагоги думают с отчаянием: да, конечно, должен, все должен, но…

Чего не может учитель

И все же представим себе такого идеального учителя, — который, вдобавок, никогда не болеет, не устает и не раздражается, — в реальных условиях массовой школы: в классе 40—45 детей, а у него несколько классов.

Дети прекрасно понимают объяснения нашего идеального учителя, хорошо их запоминают; они любят учителя и его предмет и очень, очень стараются. Но потом необходима тренировка в применении правил, только для всех разная. Одному достаточно первой же пробы, другой должен проделать действие несколько раз. Один лучше «схватит» способ действия, если ему показать, как это делается, другому необходимы долгие объяснения, третьему — схематический рисунок.

Одному нужно начинать с простейших случаев, другому — с того, что потруднее. Всего этого обеспечить не может даже чудо-учитель. Он вынужден давать всем что-то «среднее», — а это тормозит сильного ученика и нередко слишком трудно для слабого. Пострадают и «средние»: каждый из них имеет свои, индивидуальные особенности, которые учитель в классе «с нормальной наполняемостью» не только не может учесть, но подчас даже и выявить.

Вот учитель задает детям вопросы «на догадку», «на соображение», вопросы, рассчитанные на развитие памяти, внимания, воображения. Предполагается, что весь класс одновременно думает над ответом, но на самом деле все дети думают с разной скоростью.

Учитель, который не может ждать (на уроке еще столько надо сделать!), спрашивает более быстрого. Как только ответ прозвучал в классе, все, кто еще чего-то недодумал, уже утратили возможность решить вопрос самостоятельно: они получили знания в готовом виде, вместо того, чтобы «открыть» их. Привилегия «соображать», «догадываться», «открывать» знания достается более сообразительным и развитым ребятам, а именно те, кто особенно нуждается в развитии мышления, идут в кильватере у более сильных.

Многие учителя, зная это, преимущественно занимаются слабыми школьниками, но этой ценой тормозится развитие средних и сильных. Да и слабых в классе не один и не два, а уделить на уроке достаточное внимание каждому из них учитель не может.

И, наконец, самое трудное: проверка знаний и умений школьника. Учитель должен «видеть», что происходит в голове у каждого ученика на каждом шагу учебной работы. Но спросить-то он может одновременно не всех, а только одного. А как бы ответили остальные сорок, кто из них чего-то не понял, учитель не знает и поэтому не может тут же помочь.

И у школьников, воспринявших что-то неполно или неточно, следующие знания лягут на непрочный фундамент и поэтому лягут плохо. Каждый новый шаг учебной работы будет, так или иначе, тормозиться старыми дефектами, и так — из месяца в месяц, из года в год.

Знания, конечно, будут, но отрывочные, бессистемные, неглубокие. А как учитель может развивать речь детей? Сколько «говорильного» времени приходится на каждого из сорока двух человек в классе? Совсем не много от общего учебного времени, а гораздо меньше: часть времени говорит учитель, часть — выполняются молча различные письменные задания.

Школьник иногда по многу дней не имеет возможности говорить на уроке, а потому и не может успешно этому учиться.

Все это происходит потому, что учитель на всех один. Но учебник у каждого школьника свой. Беда только в том, что обязанности распределены между учителем и учебником слишком неравномерно: количество разнообразных «должен», которые возложены на учителя, намного превышают реальные человеческие возможности, учебник сам, без учителя, не может научить.

Сегодняшние учебники могут дать необходимое количество знаний: физические или химические законы и формулы, грамматические правила и т. д. Но применять их для решения задач, но грамотно писать научит только учитель.

Читая учебник географии, не научишься работать с картой, а изучить учебник литературы — совсем не значит научиться самостоятельно анализировать литературные произведения, писать сочинения, хорошо говорить, выразительно читать стихи. Эта огромная работа остается на долю учителя. При таком «разделении труда» между учителем и учебником КПД обучения, несмотря на огромную перегрузку и учителей, и школьников, низок

Как самому открыть Америку?

Из бегло обрисованной нами картины «взаимоотношений» между учителем, школьниками и учебником вытекают все наши пожелания к хорошему учебнику: чтобы хоть сколько-нибудь разгрузить учителя и сделать более эффективным его труд и труд учеников, учебник должен взять на себя гораздо больше педагогических обязанностей, чем только сообщение знаний.

Самая главная — развивать мышление школьников. Учебный материал можно преподносить двумя различными путями.

Первый путь, объяснительно иллюстративный, древний, как сама история обучения, состоит в том, что ученик получает знания в готовом виде. Его обязанность — понять и запомнить их. Учитель показывает как что-то сделать, а ученик должен суметь повторить это действие.

Второй путь, проблемный поисковый, восходящий к Сократу, но получивший общее признание сравнительно недавно, состоит в том, что ученик усваивает знания в результате более или менее самостоятельного поиска, направляемого учителем. Он сам наблюдает, сравнивает, догадывается, делает выводы и таким образом «открывает» для себя правила или формулы, вместо того, чтобы получить их «как спелый плод, прямо в рот».

Именно такой способ развивает ум школьника, его творческие способности. Учитель, который стремится принести проблемное обучение в класс, сталкивается с двумя трудностями. Первая — он должен самостоятельно построить материал по-новому: выделить в нем главную проблему, сформулировать ее в виде вопроса который бы рождал в ученике стремление найти ответ, наметить основные этапы продвижения от вопроса к ответу. Не одному человеку перестройка целого учебного курса не по силам. О второй трудности мы уже говорили: «открытие» в классе сделают немногие, большая часть детей не успеет к нему прийти.

А теперь представим себе учебник, в котором учебный материал или его основная часть не излагается привычным способом, а вводится как поиск решения проблемы. В начале учебной темы эта проблема сформулирована как интересный для школьника вопрос или дана возможность ему самостоятельно поставить этот вопрос. Дальше — промежуточные вопросы, «снабженные» всем необходимым для ответа. Эти вопросы, требующие наблюдений, сопоставлений и обобщений, приведут школьника к тому, что он сам «откроет» ответ на основной вопрос — решит поставленную в начале проблему. Такой учебник-учитель не торопит школьника. Каждый ученик получит возможность самостоятельно ответить на каждый вопрос, и активная умственная работа, творческий процесс поиска и «открытия» ответа станут достоянием каждого школьника.

А если ученик ответит на вопросы неправильно, придет к ошибочным выводам? Это можно предусмотреть. Так же, как в конце задачников бывают ответы, с которыми ребята сверяются, и в учебнике можно отвести место для ответов (даже с пояснениями), для четких формулировок основных выводов.

Правда, ученик может ошибаться по-разному. Но педагогический опыт показывает, что при работе над каждой трудной темой возникают довольно определенные, типические ошибки. Надо изучать эти типические ошибки, и тогда все (конечно, почти все) недоумения можно предусмотреть.

Школьный учебник

Треугольник в уме

Идеальный учебник мог бы без помощи учителя дать ребятам способы, навыки решения учебных и практических задач по физике, химии, математике, мог бы научить их анализировать литературные произведения, объяснять причины исторических событий, правильно написать предложение, применив добрую дюжину правил одновременно, ничего не упустив и не перепутав и имея на это в своем распоряжении 1—2 минуты. Но сегодняшние учебники этого еще «не умеют».

Допустим, что ваш сын не знает, когда перед союзом «и» надо ставить запятую, а когда нет. Вы требуете, чтобы он повторил необходимые правила, потом диктуете ему диктант. Ошибки остаются. Вы диктуете снова — и снова ошибки. Вы изливаете на него праведный родительский гнев и продолжаете диктовать ему диктанты, ставшие пыткой для него и для вас.

Но подумайте немного над правилом, и вы поймете: злополучная запятая встанет на место, только если ваш сын умеет быстро и четко отличать сложные предложения от простых предложений с однородными членами (чаще всего именно этого-то он и не умеет). А это умение, в свою очередь, зависит от умения быстро находить в предложениях подлежащие и сказуемые, не путая их с второстепенными членами. Однако достаточно эффективной системы заданий на эти темы, которые приучили бы ребят действовать в подобных случаях автоматически, в нынешних учебниках, как правило, нет.

Не легче и школьнику, которому необходимо для решения задачи или доказательства теоремы мысленно повернуть треугольник на 180° или мысленно наложить один треугольник на другой. Если он не принадлежит к числу счастливчиков, которым способность передвигать треугольники «в уме» дана природой, дело плохо: специального обучения мысленному оперированию геометрическими фигурами учебники не предусматривают.

Многочисленные «как» — ахиллесова пята учебной литературы. Специалисты по педагогике и педагогической психологии проводят трудные и кропотливые исследования в погоне за этим неуловимым «как», выявляя его для разных учебных предметов и разных типов учебных заданий. Наука находится где-то в самом начале глубокой вспашки этого поля. От вспашки до сбора урожая — единой системы знаний о том, как научить ребенка думать, — путь и далек, и долог. От сбора урожая до пышных пирогов на столе — до учебников, вооружающих детей всеми нужными приемами умственных действии, — тоже немалое расстояние. И до тех пор, пока оно не преодолено, ученики будут мучиться над задачами, путать правописание и писать серенькие, беспомощные сочинения.

Однако даже то, что педагогическая наука уже сегодня знает, на наш взгляд, слишком мало отражается в учебниках. Так, интереснейшая книга американского математика Д. Пойа «Как решать задачу» существует сама по себе, а задачники — сами по себе.

Учебник именно для тебя

Еще одна проблема: дети — разные, а учебник пишется для всех один. Как же при едином для всех учебнике возможен индивидуальный подход.

Во-первых, ученик при самостоятельной работе с учебником, освобожденный от обязательного для всех темпа урока, выбирает самый удобный для него темп. Быстрого школьника ничто не тормозит, медленного никто не торопит — каждый движется в соответствии с присущей ему от природы скоростью.

Тот, кто ответил на вопрос правильно, идет дальше, допустивший ошибку получает дополнительные объяснения и задания. Как мы уже говорили, предусмотреть можно разные типы ошибок.

Прочтя правило, школьник тут же получает задание. В нем содержатся все трудные случаи этого правила, и не по одному разу, а минимум по два, для подстраховки: ведь один раз можно «попасть в цель» и случайно. Сделав задание, ученик сверяет свою работу с ответами и видит, что у него все в порядке. Это дает ему право двигаться дальше. Если же у него ошибки, он выполняет еще одно задание. Оно уже будет чуть-чуть полегче и даже может быть снабжено объяснением или «подсказкой», какое правило надо вспомнить или какой параграф повторить. Если на этот раз все хорошо, — идет дальше, если нет — продолжает тренировку. И так ученик будет работать над темой столько, сколько ему надо, чтобы ее усвоить, — роскошь, не доступная на уроке даже с самым лучшим учителем.

Допустим, что правило, изученное школьником, содержало три трудных случая. Эти три случая «заложены» в первое задание. Школьник, сделавший ошибку в первом случае, получает дополнительное задание (при необходимости — ряд заданий) под номером один; школьник, сделавший ошибку во втором случае, — номер два, в третьем — номер три. Это даст колоссальную экономию времени и сил ребят. Школьники, не делающие ошибок, впустую теряют в классе огромное количество времени и сил: уроки, потраченные на анализ ошибок и дополнительную тренировку, для них бессмысленны.

Для школьников, делающих ошибки одного типа, потеряно время, которое тратится в классе на работу над ошибками другого типа. Положение, при котором школьники работают только над своими ошибками, самое беспроигрышное. Если бы такое положение вошло в повседневную жизнь школы, вопрос о перегрузке школьников был бы в значительной мере снят.

Школьники различаются и по типу мышления: у одних более развито образное мышление, у других — словесно-логическое. Объясняя, почему в предложении «Лисица видит сыр» подлежащее — «лисица», а не «сыр», школьник со словесно-логическим складом ума говорит: «Потому что «лисица» стоит в именительном падеже, а «сыр» — в винительном», а образно мыслящий даст совсем иное объяснение: «Подлежащее — лисица. Она видит сыр. А сыр не может видеть, потому что у него глазков нет». Одним нужно, чтобы в основе изложения лежали четкие смысловые связи, для других важнее наглядность, образность, конкретность излагаемого. Для значительного большинства детей, у которых «смешанный» тип мышления, необходимо и то, и другое.

Как учесть это? Создавать для них разные учебники? Нам думается, нет. В любом учебнике должны быть и достаточно четкие смысловые связи, и наглядность, и образность.

И еще одно пожелание к учебнику нашей мечты: он должен быть интересным. Чтобы он «захватывал» подростка, как «Три мушкетера» или «Собака Баскервилей».

Автор: С. Бондаренко.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *